Психиатр, логопатолог, нейропсихолог, доктор психологических наук, кандидат медицинских наук, вице-президент Ассоциации логопатологов Санкт-Петербурга. Родился в г. Ленинграде в 1949 г. Окончил Лениyградский педиатрический медицинский институт в 1972 г. После окончания заочной аспирантуры по детской психиатрии при кафедре психиатрии ЛПМИ в 1982 г защитил кандидатскую диссертацию на тему: "Дислексия, ее клинико-психологическое изучение при задержках психического развития и олигофрении у детей". На протяжении более 10 лет работал психиатром сначала в Новгородской области, а затем в Ленинградской области. В 1984-1985 работал ассистентом кафедры психопатологии и логопедии в Ленинградском государственном педагогическом институте им. А.И.Герцена. С 1985 г. и до момента ее закрытия в 1996 г. работал ассистентом, а затем доцентом кафедры детской психиатрии ФУВ Лениградского педаиатрического медицинского института (сейчас – Санкт-Петербургская государственная педиатрическая медицинская академия). Начиная с 1996 г становится научным руководителем НОУ педагогических новаций и технологий, «Учебный центр «Престо»», совмещая эту работу с преподавательской деятельностью в Российском государственном педагогическом университете им. А.И.Герцена, Академии последипломного педагогического образования г.Санкт-Петербурга, Московском городском психолого-педагогическом университете. Область научных исследований: детская психиатрия, логопатология детского возраста, нейропсихология и нейролингвистика детского возраста, коррекционная психология. Изучая нарушения чтения и письма с клинико-психологических позиций, внес существенный вклад в раскрытие механизмов дислексии. Разработал единственную пока в России методику раннего выявления дислексии (МРВД), изданную МЗ СССР в 1982 г. и первую в России стандартизованную методику диагностики дислексии (СМИНЧ). Разработал теорию комплексного медико-психолого-педагогического преодоления дислексии, авторскую методику ее коррекции у школьников и методы профилактики дислексии у дошкольников. Эти материалы легли в основу книги «Дислексия и дисграфия у детей» вышедшую в свет в 1995 г. и в последующих переработанных и дополненных ее переизданиях в 1997 и 2003 гг. С 1983 г. А.Н.Корнев занимался изучением клинико-психологических и нейролингвистических механизмов недоразвития устной речи у детей. Полученные результаты легли в основу книги «Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты» и позволили заложить основы нового научного направления: «логопатология детского возраста». Эта книга была признана лучшей работой 2001 г., а ее автор А.Н.Корнев стал лауреатом премии Министерства науки и технологий Российской федерации по приоритетному направлению «Технологии живых систем». В 2006 г. итогом проведенных исследований стала успешно защищенная им диссертация на тему: «Системный анализ психического развития детей с недоразвитием речи». По вышеперечисленной тематике А.Н.Корневым опубликовано более 80 печатных изданий, в том числе 8 книг и учебно-методических пособий. Результатами работы в качестве научного руководителя НОУ «Учебный центр Престо» стали разработанная под его руководством дошкольная образовательная программа нового поколения «Личность», комплекс коррекционно-развиваающих программ для детей младшего и дошкольного возраста, авторская методика полуглобального обучения чтению, авторская модель психолого-логопедического сопровождения в дошкольных образовательных учреждениях. С 1996 г. А.Н.Корнев преподает на факультете клинической психологии СПбГПМА, а в 2007 г. избран на должность профессора кафедры общей и прикладной психологии этого же факультета.
Корнев Александр Николаевич (1949, Ленинград) — психиатр, логопатолог, нейропсихолог, доктор психологических наук, кандидат медицинских наук, вице-президент Ассоциации логопатологов Санкт-Петербурга.
Окончил Ленинградский педиатрический медицинский институт в 1972 г. После окончания заочной аспирантуры по детской психиатрии при кафедре психиатрии ЛПМИ в 1982 г защитил кандидатскую диссертацию на тему: «Дислексия, ее клинико-психологическое изучение при задержках психического развития и олигофрении у детей».
На протяжении более 10 лет работал психиатром сначала в Новгородской области, а затем в Ленинградской области. В 1984-1985работал ассистентом кафедры психопатологии и логопедии в Ленинградском государственном педагогическом институте им. А.И.Герцена. С 1985 г. и до момента ее закрытия в 1996 г. работал ассистентом, а затем доцентом кафедры детской психиатрии ФУВ Ленинградского педиатрического медицинского института (сейчас — Санкт-Петербургская государственная педиатрическая медицинская академия). Начиная с 1996 г становится научным руководителем НОУ педагогических новаций и технологий, «Учебный центр „Престо“», совмещая эту работу с преподавательской деятельностью в Российском государственном педагогическом университете им. А.И.Герцена, Академии последипломного педагогического образования Санкт-Петербурга, Московском городском психолого-педагогическом университете.
Область научных исследований: детская психиатрия, логопатология детского возраста, нейропсихология и нейролингвистика детского возраста, коррекционная психология. Изучая нарушения чтения и письма с клинико-психологических позиций, внес существенный вклад в раскрытие механизмов дислексии.
С 1983 г. А.Н.Корнев занимался изучением клинико-психологических и нейролингвистических механизмов недоразвития устной речи у детей. Полученные результаты легли в основу книги «Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты» и позволили заложить основы нового научного направления: «логопатология детского возраста». Эта книга была признана лучшей работой 2001 г., а ее автор А.Н.Корнев стал лауреатом премии Министерства науки и технологий Российской федерации по приоритетному направлению «Технологии живых систем».
В 2006 г. итогом проведенных исследований стала успешно защищенная им диссертация на тему: «Системный анализ психического развития детей с недоразвитием речи». По вышеперечисленной тематике А.Н.Корневым опубликовано более 80 печатных изданий, в том числе 8 книг и учебно-методических пособий.
Книги (2)
Как научить ребенка говорить, читать и думать
Книга предназначено для развития у детей раннего и дошкольного возраста связной речи, памяти, внимания, мышления и навыков понимания при чтении. Игры и занятия пособия предназначены для воспитателей и родителей, проводящих занятия с детьми в возрасте от полутора до семи-восьми лет.
Пособие состоит из двух брошюр: одна из них содержит разрезные картинки, другая — методическое руководство по использованию материала. Его могут использовать как родители в домашних условиях, так и специалисты (логопеды, психологи, дефектологи) и воспитатели детских садов.
Основы логопатологии детского возраста
Клинические и психологические аспекты.
Книга является первым в России изданием, посвященным клинико-психологическому описанию разных форм недоразвития речи у детей.
Дается детальное описание симптомов и синдромов, встречающихся у детей с патологией речи. Анализируются медицинские, психологические и логопедические проявления недоразвития речи.
В книге систематизированы данные не только отечественных авторов, но и ведущих зарубежных специалистов. Подробно изложены принципы и методы диагностики недоразвития речи, методы логопедической и психологической помощи детям. Данное издание содержит информацию о новых достижениях в психолингвистике, нейропсихологии, нейролингвистике, логопедии, логопатологии и детской психиатрии.
Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие
пили - пили мука - мука село - село ношу - ношу
вина - вина замок - замок хлопок - хлопок полки - полки;
в) чтение и исправление предложений, где нужное слово ошибочно заменено на слово-омограф:
В мешок была насыпана мука. Саша и Андрей пили молоко. Сережа на уроке математики вычитал из одного числа другое.
И. Н. Садовникова (1995) в своей книге приводит еще ряд упражнений, рассчитанных на постановку выразительного чтения.
Формирование понимания текста
Как показывает практика, в большинстве случаев у детей с дислексией в определенной степени нарушено полноценное понимание прочитанного [М. Коул, 1989]. Проявляется это преимущественно в сфере прагматического использования информации, содержащейся в тексте. При этом формальная проверка понимания путем пересказа может дать весьма приличные результаты. При некоторых вариантах дислексии у детей понимание прочитанного страдает серьезно. В связи с этим специальная работа по развитию способности к полноценному пониманию печатных текстов представляется необходимой во всех случаях.
1. В процессе работы обязателен контроль понимания прочитанного путем пересказа или подбора сюжетных картинок, соответствующих фрагменту текста или предложению (рис. 29).
2. М. И. Оморокова, И. А. Рапопорт и И. 3. Постолов-ский (1990) предлагают разработанную ими систему проверки и выработки навыков самоконтроля понимания прочитанного при чтении «про себя». После того как дети заканчивали чтение текста, им предлагались проверочные задания одного из 4 типов.
Слово Забраться: Значение слова Забраться
Что означает слово
Забраться: Анаграммы для слова
Забраться: Русское
слово
Забраться.
http://poiskslov.com/word/%D0%B7%D0%B0%D0%B1%D1%80%D0%B0%D1%82%D1%8C%D1%81%D1%8F/
Проверочные задания 1-го типа.
Короткие (одно-, трех-фразные) тексты заканчиваются вопросами: «Почему?» (или«Зачем?»). Данные для ответа на вопрос в тексте непосредственно не содержатся. Пример: «Собака погналась за кошкой. Кошка взобралась на дерево. Собака остановилась. Почему?»
Проверочные задания 2-го типа. В коротком тексте пропущено одно слово, значение которого становится ясным из контекста. Читающему предлагается выбрать пропущенное слово из двух предложенных. Примеры: «Чем я буду есть суп? Дай мне. » а) вилку, б) ложку. «Почисти картошку! Я буду. » а) есть, б) варить.
xn—-7sbbhnalk3aocq1b4e.xn--p1ai
Предисловие
По разным данным, несколько десятков процентов детей не могут овладеть школьными навыками по состоянию своего нервно-психического здоровья. При этом у 2-10% учеников массовой школы и до 50% учеников вспомогательной школы препятствием для обучения становится дислексия. Используя различные подходы, исследователи за рубежом сумели лишь отчасти раскрыть патогенез этого состояния и сформулировать некоторые принципы диагностики и коррекции. В нашей стране работ, посвященных специально дислексии, почти нет, в имеющихся раскрывает-ся, как правило, педагогический аспект этого расстройства.
Монография А. Н. Корнева - первая книга в нашей стране, посвященная медико-психологическим аспектам этой проблемы. Им впервые для понимания механизмов дислексии и дисграфий использован всесторонний подход, т. е. клиническое, клинико-динамическое, электроэнцефалографическое, нейропсихологическое и психологическое их исследование. Эта работа - продолжение и развитие научного направления, начатого еще в 30-х годах сотрудниками Ленинградского педиатрического института (С. С. Мнухин, Е. Д. Прокопова, Д. Н. Исаев), в число которых входит и сам автор.
Благодаря высокой эрудиции, серьезной клинической подготовке и большому опыту в нейропсихологических исследованиях А. Н. Корнев сумел по-новому разрешить проблему дислексии. Выявлены неизвестные ранее закономерности ее формирования, и сформулирована новая концепция полифакторной модели расстройства. В процессе многолетнего и всеобъемлющего изучения детей с описываемым расстройством автор выработал разносторонний методический подход к ее диагностике. Им созданы оригинальные методики, адаптированы некоторые уже существующие и, в целом, образована батарея проб, позволяющих дать углубленный анализ генеза и точную диагностику расстройств, лежащих в основе дислексии.
Хотелось бы специально подчеркнуть важность избранного автором направления на наиболее раннее обнаружение недостаточного развития предпосылок к освоению школьных навыков. В настоящей книге разработаны теоретические основы и сформулированы практические подходы к раннему выявлению дислексии.
Корнев А.Н.. Книги онлайн
Корнев Александр Николаевич (1949, Ленинград) - психиатр, логопатолог, нейропсихолог, доктор психологических наук, кандидат медицинских наук, вице-президент Ассоциации логопатологов Санкт-Петербурга.
Окончил Ленинградский педиатрический медицинский институт в 1972 г. После окончания заочной аспирантуры по детской психиатрии при кафедре психиатрии ЛПМИ в 1982 г защитил кандидатскую диссертацию на тему: «Дислексия, ее клинико-психологическое изучение при задержках психического развития и олигофрении у детей».
На протяжении более 10 лет работал психиатром сначала в Новгородской области, а затем в Ленинградской области. В 1984-1985работал ассистентом кафедры психопатологии и логопедии в Ленинградском государственном педагогическом институте им. А.И.Герцена. С 1985 г. и до момента ее закрытия в 1996 г. работал ассистентом, а затем доцентом кафедры детской психиатрии ФУВ Ленинградского педиатрического медицинского института (сейчас - Санкт-Петербургская государственная педиатрическая медицинская академия). Начиная с 1996 г становится научным руководителем НОУ педагогических новаций и технологий, «Учебный центр „Престо“», совмещая эту работу с преподавательской деятельностью в Российском государственном педагогическом университете им. А.И.Герцена, Академии последипломного педагогического образования Санкт-Петербурга, Московском городском психолого-педагогическом университете.
Область научных исследований: детская психиатрия, логопатология детского возраста, нейропсихология и нейролингвистика детского возраста, коррекционная психология. Изучая нарушения чтения и письма с клинико-психологических позиций, внес существенный вклад в раскрытие механизмов дислексии.
С 1983 г. А.Н.Корнев занимался изучением клинико-психологических и нейролингвистических механизмов недоразвития устной речи у детей. Полученные результаты легли в основу книги «Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты» и позволили заложить основы нового научного направления: «логопатология детского возраста». Эта книга была признана лучшей работой 2001 г., а ее автор А.Н.Корнев стал лауреатом премии Министерства науки и технологий Российской федерации по приоритетному направлению «Технологии живых систем».
В 2006 г. итогом проведенных исследований стала успешно защищенная им диссертация на тему: «Системный анализ психического развития детей с недоразвитием речи». По вышеперечисленной тематике А.Н.Корневым опубликовано более 80 печатных изданий, в том числе 8 книг и учебно-методических пособий.
Книга предназначено для развития у детей раннего и дошкольного возраста связной речи, памяти, внимания, мышления и навыков понимания при чтении. Игры и занятия пособия предназначены для воспитателей и родителей, проводящих занятия с детьми в возрасте от полутора до семи-восьми лет.
Пособие состоит из двух брошюр: одна из них содержит разрезные картинки, другая - методическое руководство по использованию материала. Его могут использовать как родители в домашних условиях, так и специалисты (логопеды, психологи, дефектологи) и воспитатели детских садов.
Клинические и психологические аспекты.
Книга является первым в России изданием, посвященным клинико-психологическому описанию разных форм недоразвития речи у детей.
Дается детальное описание симптомов и синдромов, встречающихся у детей с патологией речи. Анализируются медицинские, психологические и логопедические проявления недоразвития речи.
В книге систематизированы данные не только отечественных авторов, но и ведущих зарубежных специалистов. Подробно изложены принципы и методы диагностики недоразвития речи, методы логопедической и психологической помощи детям. Данное издание содержит информацию о новых достижениях в психолингвистике, нейропсихологии, нейролингвистике, логопедии, логопатологии и детской психиатрии.
Сообщение «Методика А. Н. Корнева в работе школьного логопеда. Коррекция нарушений чтения»
Проблема выявления и коррекции нарушения чтения (дислексии) у детей тревожит и педагогов, и родителей. Но больше всего от дислексии страдает сам ребёнок. Подобные трудности являются причиной школьной дезадаптации и снижения учебной мотивации.
Дислексия – это частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.
То есть нарушения письма и чтения могут возникать у детей с нормальным интеллектом, сохранной устной речью, полноценным зрением и слухом, но у которых имеется несформированность некоторых частных психических процессов, препятствующих овладению чтением и письмом.
Следует обратить внимание, что на начальных этапах обучения грамоте ошибки чтения встречаются у многих детей. Это не показатель дислексии. На начальных этапах обучения навыки чтения только формируются. Со временем у большинства детей ошибки исчезают. У детей с дислексией ошибки остаются и носят стойкий специфический характер. К таким ошибкам относятся:
— замены и смешения звуков при чтении;
— искажение звуко-слоговой структуры слова;
— нарушение понимания прочитанного;
— аграмматизмы при чтении.
Подобные нарушения создают трудности в усвоении ребёнком школьной программы.
Коррекция нарушения чтения в экспериментальных группах по методике А. Н. Корнева показала высокие положительные результаты, тогда как в контрольных группах положительные результаты были намного ниже.
Эффективность коррекции чтения
(методика А. Н. Корнева)
А. Н. Корневым была разработана модель формирования операции декодирования, т. е. воссоздания звукового облика слова по его графической модели. Центральное место в данной модели занимает развитие навыка слогослияния.
В основе модели «оперативных единиц чтения» лежит теория Н. А. Бернштейна (1947) об уровневом принципе формирования навыков. Согласно этой теории, любой навык на начальном этапе своего формирования осуществляется под контролем сознания. По мере совершенствования навыка отдельные операции автоматизируются, осуществляются в более свёрнутом виде, и в завершении процесса сознание контролирует только конечный результат. Эта схема применима и к навыку чтения.
Процесс чтения состоит из нескольких этапов:
На коррекционных занятиях операция чтения на каждом этапе должна быть доведена до того уровня, на котором декодирование не требует сознательного контроля.
Одна их основных задач логопеда при коррекции нарушения чтения – отрабатывать «оперативную единицу чтения» (ОПЕЧ) до автоматизации.
«Оперативная единица чтения» (ОПЕЧ) – это максимальное количество знаков, которое одномоментно опознаётся при чтении.
Такими оперативными единицами могут быть буква, слог типа СГ (где «С» – согласный, а «Г» – гласный), ГС, слог СГС, слог ССГ, слог СГСС, ССГС, слово или группа слов.
При дислексии обычно оперативная единица чтения не превышает одного знака, а скорость чтения редко достигает уровня 2 класса даже через много лет обучения. . В таких случаях наблюдается отрывистое побуквенное чтение.
ИССЛЕДОВАНИЕ НАВЫКА ЧТЕНИЯ
Исследование навыка чтения проводится в три этапа:
Первый этап: с помощью стандартизированной методики исследования навыка чтения (СМИНЧ) устанавливается уровень сформированности навыка чтения, вычисляются коэффициенты техники чтения (КТЧ) и определяется их соответствие интеллектуальному развитию обследуемого ребенка.
Второй этап: в случае выявления на первом этапе дислексии, определяют стойкость выявленного расстройства и его прогноз с помощью тестирования АВМ–WIS.
Третий этап: в случае зачисления ребёнка в коррекционную группу, с помощью теста оперативных единиц чтения (ТОПЕЧ) определяется тип слогов, с тренировки которых необходимо начинать работу, и слоговая сложность слов, доступных ребенку для чтения на данном этапе.
Исследование чтения с помощью СМИНЧ предназначено для клинико-психологической диагностики, и должно проводиться индивидуально.
Методика ТОПЕЧ применяется для определения предельных по степени комплексности (количеству знаков) оперативных единиц чтения, которые автоматизированы у ребенка.
На основании полученных результатов планируется коррекционная работа по преодолению нарушения чтения.
КОРРЕКЦИЯ НАВЫКА ЧТЕНИЯ
Коррекция и формирование навыков чтения на логопедических занятиях включает следующие этапы:
Упрочение звуко-буквенных связей
Данный этап необходим при тяжёлой степени дислексии. У ребёнка необходимо формировать графический образ буквы. Для этого можно обводить пальцем выпуклый контур букв; на картоне лепить из пластилина буквы, обводя их пальцем; выкладывать буквы из шнурочков; группировать одинаковые буквы, написанные разным стилем.
На этом же этапе можно начинать работу со слоговыми таблицами. Так как в изолированных слогах ребёнок не может опираться на смысл и контекст, это исключает угадывание. Уже на первых занятиях ребёнок вынужден вырабатывать навык слогослияния.
Слоговые таблицы усложняются по количеству клеток. Также усложняется размер шрифта. На первых карточках 9- клеточной таблицы (3х3), размер шрифта 26. Затем количество клеток увеличивается до 16 (4х4), размер шрифта – до 20. Последний вид карточек – 36 клеток (6х6), размер шрифта 16.
Примеры слоговых таблиц:
По аналогии с образцами желательно разработать ещё по 5-7 карточек каждого вида. Работа с карточками нацелена на быстрое нахождение слога, его глобального опознания.
Логопед в произвольном порядке называет слог. Ребёнок должен максимально быстро указать данный слог в таблице и прочитать его. Так как логопед ранее называл слог, ребёнку легче даётся слитное прочтение найденного слога. В каждой таблице должны присутствовать прямые и обратные слоги с твёрдыми и мягкими согласными.
Также можно давать задания на прочтение слогов по горизонтали и вертикали.
Основным признаком того, что чтение слогов данного типа автоматизировалось, является опознание их с одного взгляда, одномоментно, целиком, а не последовательно, по элементам.
На первом этапе коррекции материал для чтения лучше составлять из слов простой слоговой структуры, типа: СГСГ (например, ВОДА, МУХА, ЛИСА) или ГССГ (например, АРКА, ОКНО, ЁЛКА).
Дети с дислексией на начальных этапах формирования навыка чтения затрудняются также в делении читаемых слов на слоги. Для преодоления подобных трудностей можно использовать цветовую маркировку слогов. Например: Саша купил бананы.
Необходимо давать задания на развитие навыка синтеза. Например, логопед последовательно демонстрирует карточки со слогами. Ребёнок мысленно должен составить слово и произнести его целиком. Начинать следует с двусложных слов, постепенно усложняя слоговую структуру.
Для развития навыка синтеза можно предложить игру «Поменяй слоги местами»: БЫ, ЗУ (зубы), МА, НА, ЛИ (малина) и т.п.
Для пополнения словарного запаса и формирования синтеза подходит задание на составление слов из слогов, где один слог постоянный, а другой меняется, например:
Автоматизация слогослияния
На втором этапе основные усилия сосредотачиваются на формировании и автоматизации навыков слогослияния или чтения целыми словами.
Опыт работы с детьми, страдающими дислексией, показывает, что традиционными методами обучить их слиянию довольно трудно, а иногда невозможно. В качестве альтернативы предлагается полуглобальный метод. Его основное отличие от аналитико-синтетического метода заключается в том, что ребёнку создаются условия для запоминания слогов целиком, как целостной единицы чтения, минуя процедуру слияния.
На занятиях по автоматизации слогослияния применяется уже 36-клеточная таблица (6х6). Контроль формирования автоматизации осуществляется по показателю динамики времени, затраченного на одну таблицу. В процессе ежедневной работы с парой таблиц время поиска постепенно сокращается, а затем стабилизируется.
Таблицы содержат слоги разного уровня сложности. После автоматизации одного вида слогов, логопед даёт таблицы со следующим видом слогов или слов. Таблицы одного и того же уровня сложности даются на занятиях до тех пор, пока уже в первый день работы с повой таблицей время поиска не оказывается близким к 3 минутам (для 36-клеточной таблицы). Это будет означать, что данный тип слогов автоматизирован и можно перейти к тренировке более комплексных слогов.
Примеры разного типа слогов в таблицах:
— ШОЛ, ВИТ, ЧОП, ГАМ, РИЧ, ФУМ и т.п.
— АВО, УТО, ОСА, ИТА, ЭКО, УХА и т.п.
— БРА, ВНЕ, ГНИ, ДРО, ЖНИ, ЗРЯ и т.п.
— КУСТ, КРАН, СТОЛ, ЗВОН, МОСТ и т.п.
Работа с таблицами может быть следующей:
Логопед в случайном порядке называет слоги таблицы и предлагает ребёнку максимально быстро указать соответствующий слог в таблице и прочитать его. Требование быстро найти слог понуждает ребёнка к глобальному его опознанию, что намного ускоряет поиск по сравнению с побуквенным прочтением каждого слога. Такой же способ работы используется и на первом этапе.
Другой способ работы, когда ребёнку предлагаются таблицы и соответствующие им слова, состоящие из слогов, входящих в таблицу. Логопед называет слова. Задача ребёнка – отыскать в таблице эти слоги в правильной последовательности.
В работе со слоговыми таблицами следует применять принцип наращивания слогов.
А. Н. Корнев предлагает дискретную последовательность переходов от элементарных единиц чтения к более комплексным . В качестве примера даётся примерная схема таких переходов:
Учителем – логопедом Пановой Л.С. разработаны слоговые таблицы на основе методики Корнева А.Н. Основной приём, применяемый при работе с таблицами – «Называние - поиск - прочтение».
Все таблицы представляют единую систему для автоматизации и расширения «оперативной единицы чтения» (ОПЕЧ).
В последующей работе можно применять приём, способствующий целостному опознанию слов, стимуляции понимания прочитанного и развитию кратковременной словесной памяти.
Логопед предлагает детям текст и таблицу, составленную из слов, входящих в данный текст. Но слова располагаются в случайном порядке. Логопед читает по одному предложению. Ребёнок должен отыскать в таблице слова, входящие в предложение в определённой последовательности.
Несла Жучка кость через мост. Видит, в воде ее тень. Решила Жучка, что в воде не тень, а Жучка и кость. Она и пусти свою кость, чтобы ту отнять. Ту не забрала, а своя ко дну пошла.
Хотела галка пить. На дворе стоял кувшин с водой, а в кувшине была вода только на дне. Галке нельзя было достать. Она начала кидать в кувшин камушки и столько накидала, что вода поднялась и можно было пить.
Тексты целесообразно подбирать, адекватные по слоговой структуре слов относительно оперативных единиц чтения, сформированных у ребенка (состоящие преимущественно из слогов СГ, ГС или СГС или включающие слоги ССГ, ССГС).
Материал для чтения текстов необходимо подбирать в соответствии с уровнем сложности сформированных оперативных единиц чтения. При этом важнейшим показателем сложности текста является ритмическая и слоговая структура слов. На необходимость учитывать этот показатель при подборе текстов, предлагаемых детям на начальном этапе освоения чтения, указывал еще Л. Н. Толстой. Тексты составленного им букваря являются наглядной иллюстрацией этого.
По мнению Швачкина (1948), Л. И. Румянцевой (1952), подбор текстов букваря должен производиться с постепенным усложнением ритмической и слоговой структуры слов. Начинать следует с простых двусложных слов с хореической (ЛЕТО, ЛУЖА) и ямбической (ЛИСА, ВОДА) ритмической структурой, затем вводятся трехсложные слова с размером амфибрахий (КОРОВА, ПИЛИЛИ, БЕЖАЛА), затем - дактиль (ДЕРЕВО, ВЕСЕЛО) и анапест (БЕРЕГА, ПИРОГИ). В такой же последовательности вводятся слова со стечением согласных.
По данным Л. И. Румянцевой (1952), слова со структурой ГССГ (АРКА, ОКНО, ЕЛКА) вызывают при чтении большие затруднения, чем вышеприведенные СГСГ. Существенное значение имеет расположение стечения согласных по отношению к ударному слогу.
Наиболее легкой конструкцией являются слова, в которых стечение согласных находится в предударной позиции. К сожалению, в учебных пособиях для чтения, предлагаемых даже в 1-м классе («Родничок» и т. п.), вышеуказанные характеристики практически не учитываются. Поэтому для работы с детьми, страдающими дислексией, необходимо специально подбирать и адаптировать тексты для чтения, согласуя их не с хронологическим возрастом и классом, в котором учится ребенок, а с «возрастом чтения».
Упражнения со слоговыми таблицами в большей мере способствуют формированию навыка чтения «про себя». В конечном счете этот вид чтения и является главной целью обучения. Однако первые 3 года учебы в школе детям часто приходится читать вслух. Поэтому этот вид чтения развивать тоже необходимо, хотя он и является лишь промежуточной стадией в процессе овладения беглым автоматизированным чтением.
В коррекционном курсе необходимо предусмотреть упражнения, развивающие выразительность чтения и правильную постановку ударения. Для этого уместно использовать чтение - инсценировку рассказов или сказок с распределением ролей между детьми. Этому способствуют и некоторые специальные упражнения:
а) чтение слов, объединенных в группы с одинаковой ритмической и слоговой структурой. Как показали эксперименты Л. А. Румянцевой (1952), детям легче читать группы слов, которые имеют одинаковую слоговую и ритмическую структуру. По мере продвижения в технике чтения даются группы до 50 слов: двусложные, трехсложные со слогами типа СГ, ГС (ЛУНА, КУЧА, КОРОВА), двусложные и трехсложные типа СГСГС, СГСГСГС (ВЕНОК, МОЛОТОК), односложные, двусложные и трехсложные слова со стечением согласных (ЛИСТ, АРКА, ПОЕЗД, ВОЛКИ, СТЕНА, СТАКАН, СТУПЕНИ, КАРТОЧКА).
б) чтение, дифференциация и объяснение смысла слов, различающихся только ударением (слов-омографов):
В мешок была насыпана му ка. Саша и Андрей пили молоко. Сережа на уроке математики вы читал из одного числа другое.
И. Н. Садовникова (1995) в своей книге приводит еще ряд упражнений, рассчитанных на постановку выразительного чтения.
- I. Формирование навыка понимания текста
- Корнев А.Н., Ишимова О.А. Методика диагностики дислексии у детей /методическое пособие, Спб.: Изд-во Политехн. ун-та, 2010г.
- Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие, СПб.: МиМ, 1997.
Как показывает практика, в большинстве случаев у детей с дислексией в определенной степени нарушено полноценное понимание прочитанного [М. Коул, 1989]. Проявляется это преимущественно в сфере прагматического использования информации, содержащейся в тексте. При этом формальная проверка понимания путем пересказа может дать весьма приличные результаты. При некоторых вариантах дислексии у детей понимание прочитанного страдает серьезно. В связи с этим специальная работа по развитию способности к полноценному пониманию печатных текстов представляется необходимой во всех случаях.
1. В процессе работы обязателен контроль понимания прочитанного путем пересказа или подбора сюжетных картинок, соответствующих фрагменту текста или предложению (рис. 29).
2. М. И. Оморокова, И. А. Рапопорт и И. 3. Постоловский (1990) предлагают разработанную ими систему проверки и выработки навыков самоконтроля понимания прочитанного при чтении «про себя». После того как дети заканчивали чтение текста, им предлагались проверочные задания одного из 4 типов.
Проверочные задания 1-го типа. Короткие (одно-, трех-фразные) тексты заканчиваются вопросами: «Почему?» (или «Зачем?»). Данные для ответа на вопрос в тексте непосредственно не содержатся. Пример: «Собака погналась за кошкой. Кошка взобралась на дерево. Собака остановилась. Почему?»
Проверочные задания 2-го типа. В коротком тексте пропущено одно слово, значение которого становится ясным из контекста. Читающему предлагается выбрать пропущенное слово из двух предложенных. Примеры: «Чем я буду есть суп? Дай мне…» а) вилку, б) ложку. «Почисти картошку! Я буду…» а) есть, б) варить.
Проверочное задание 3-го типа. После каждого короткого рассказа дается контрольное предложение, которое либо согласуется со смыслом, либо противоречит ему. Дети должны сделать правильный выбор. Пример: «Была буря. Она повалила дерево. Дерево лежит на земле. Детям его жалко. Ведь они его посадили». Дерево было старым (да или нет?). Дети должны обосновать свой ответ.
Проверочное задание 4-го типа. После каждого рассказа (примерно 10-15 фраз) дается от 3 до 5 контрольных предложений, часть из которых согласуется со смыслом рассказа, а часть нет. Часть из них (А) предназначены для проверки понимания конкретного содержания текста, а другая (Б) - обобщенного. Пример: «Скоро праздник. В доме уборка. Мама моет окна. Я помогаю маме. Папа красит балкон. Я помогаю то папе, то маме. Мы закончили уборку к обеду. Вошла бабушка и сказала: „Какие вы молодцы!»» Контрольные предложения: А) 1. Скоро выходной. 2. Мама моет окна. 3. Папа читает газету. Б) 4. Бабушка хвалила нас. 5. Мы работали дружно.
В другом пособии, предназначенном для отработки понимания в 1-м классе, авторы приводят обширный обучающий материал, построенный на аналогичных принципах [Постоловский И. 3., Оморокова М. И., 1991].
www.podolsklogos.ru
Учебно-методическое пособие по логопедии по теме:
Дислексия.
Предварительный просмотр:
Муниципальное общеобразовательное учреждение Средняя общеобразовательная школа №7
Дислексия. Способы преодаления.
Нарушения чтения представляют собой одну из распространенных форм речевой патологии детей школьного возраста. Учение о нарушениях письменной речи существует уже более 100 лет. К настоящему времени сложилась определенная концепция толкования письменной речи как сложной психической деятельности человека, необходимой ему в повседневной жизни. Проблеме письменной речи посвящены работы Лурия А.Р., Корнева А.Н. Лалаевой Р.И., Левиной Р.Е., Каше Г.А., Спировой Д.Ф., Садовниковой И.Н. и других специалистов.
Современные представления о высших психических функциях базируется на учениях А.Р. Лурия, Цветковой Л.С. и других, ставших основоположниками системного изучения нейрофизиологических механизмов психики. В соответствии с теорией, разработанной этими исследователями, любая высшая психическая функция является сложной системой, работа которой обеспечивается рядом взаимосвязанных мозговых зон. А.Р. Лурия выделил три блока, образованные особыми структурами мозга и на разных уровнях осуществляющие все психические функции. Первый блок обеспечивает регуляцию тонуса и бодрствования. Второй блок выполняет прием, переработку и хранение информации. Третий блок реализует программирование, регуляцию и контроль психической деятельности. Именно А.Р. Лурия в своих работах впервые описал функциональную систему письма. Учитывая психофизиологическую, психологическую и социальную близость и неразрывность навыков письма и чтения, можно выделить компоненты функциональной системы чтения:
— переработка зрительной информации;
— переработка слухоречевой информации;
— переработка кинестетической информации;
— переработка зрительно-пространственной информации;
— серийная организация движений, обслуживающих чтение (глаза двигательных и артикуляционных);
— программирование, регуляция и контроль операций чтения.
Чтение – навык комплексный. По существу это сочетание нескольких навыков. Из них наибольший интерес представляют: а) способ чтения; б) скорость (темп) чтения; в) правильность; г) понимание прочитанного. Из них наиболее информативным являются способ чтения и понимание текста. Основным показателем сформированности технических показателей чтения является способ чтения, т.е. максимальное число знаков, которое ребенок опознает одномоментно. Данное количество знаков в этом случае является его оперативной единицей чтения
Дислексия – это частичное нарушение процесса чтения, проявляющееся в стойких и повторяющихся ошибках чтения, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе чтения.
При дислексии обычно оперативная единица чтения не превышает одного знака, а скорость чтения редко достигает уровня 2 класса даже через много лет обучения. Ошибки, которые допускают дети с дислексией, качественно не отличаются от тех, которые в норме наблюдаются у начинающих овладевать чтением. Понимание прочитанного страдает при дислексии в разной степени. Иногда оно нарушено негрубо, а иногда – почти отсутствует (т.н. механическое чтение) .
При дислексии отмечаются следующие группы ошибок:
Не усвоение букв, неточное соотнесение звука и буквы, которое проявляется в заменах и смешениях звуков при чтении: а) замены и смешения фонетически близких звуков (звонких и глухих) (например, тевочка, лобата); аффрикат и звуков, входящих в их состав (например, одувантик; б) замены графически сходных букв (Х-Ж, П-Н и др.); в) недифференцированные, вариативные замены (Ж-М-Л и.т.д.)
Побуквенное чтение – нарушение слияния звуков в слоге и слова.
Искажения звуко-слоговой структуры слова: а) пропуски согласных при стечении (скамейка – камека); б) пропуски согласных и гласных при отсутствии стечения (паровоз-парвоз); в) добавление звуко(под дождем- под дождием); г) перестановка звуков (лопата — лотапа); д) пропуски, перестановки слогов (канава- кавана).
Нарушение понимания прочитанного, которое может проявляться как на уровне отдельного слова, так и на уровне предложения и текста.
Замены слов (захлестнула – захлопнула).
Аграмматизмы при чтении. Чаще всего наблюдаются ошибки согласования существительного и прилагательного, нарушения падежных окончаний, изменения окончаний глаголов
Соотношение ошибок чтения зависит от этапа овладения навыком чтения. На аналитическом этапе овладения чтением преобладают замены звуков, нарушения слияния звуков в слоге (побуквенное чтение), искажение звукослоговой структуры слова. Нарушение понимания прочитанного чаще всего носят вторичный характер, они обусловлены технически неправильным чтением. На аналитико-синтетическом и синтетическом этапе овладения навыком чтения доминирующими ошибками выступают искажения звукослоговой структуры слова, аграмматизмы, замены слов, а также нарушения понимания прочитанного.
Все мировое научное сообщество единодушно согласилось с мнением, что для профессиональной диагностики нарушений чтения не обойтись без стандартизированных методик.
Нейропсихологическую диагностику, обследования письма и чтения младших школьников разработали Ахутина Т.В., О.Б. Иншакова. Методика позволяет специалистам комплексно оценить трудности в овладении навыками чтения у младших школьников, обучающихся в общеобразовательных школах, носит тестовый характер, позволяет получить не только количественные, но и качественные характеристики исследуемых у детей психических функций, оценить психологические механизмы, лежащие в основе нарушения чтения у детей.
Существует много разнообразных приемов обследования чтения у детей, причем их нужно использовать строго дифференцированно, в зависимости от уровня овладения ребенком навыком чтения, от этапа его формирования, а также в порядке постепенно возрастающей сложности. Это позволит установить, в чем состоят главные затруднения ребенка.
Детям, которые только начали обучаться, предлагается чтение отдельных букв. В качестве усложнения задания можно использовать варианты шрифта. Далее предлагать найти определенную букву среди других. Необходимо обращать внимание на темп перекодировки ребенком графемы в фонему и наоборот, стойкость ошибок.
Далее детям следует предложить чтение простых слогов, трех и четырех буквенных слогов, частотных слов, низкочастотных слов, орфоэпическое чтение частотных слов, низкочастотных слов, чтение фраз и слов и текстов различной сложности.
Оценке подлежат такие параметры как правильность, количество и характер допущенных ошибок, правильность выбранного направления чтения, трудности зрительного слежения. Фиксируется использование слежения пальцем во время чтения и рука, которой выполняется, постановка ударения, правильность фонетического чтения, сформированность орфоэпического чтения частотных и малочастотных слов, продуктивность чтения, скорость, способ чтения, выразительность, способность составить пересказ текста, доступность текста.
Методику раннего выявления предрасположенности к дислекcии разработал Корнев А.Н. (1982г.) Он предложил ряд тестов, в которые входят: “Рядоговорение”, “Ритмы”, “Тест Озерецкого “Кулак – ребро — ладонь”, субтест “Повторение цифр”.
А.Н. Корнев и О.А. Ишимова, разрабатывая методику диагностики дислексий у учащихся 2-6 классов, для выявления у детей предрасположенности к дислексии до начала обучения в школе, представили возрастные нормы основных показателей чтения московской популяции школьников. Определены формы диагностики чтения:
— как показатель успешности и эффективности образовательного процесса;
— психолого-педагогическая диагностика чтения для выявления детей, отстающих в усвоении чтения и нуждающихся в коррекционной помощи учителя;
— дифференциальная диагностика нарушений чтения у детей.
Соответственно исследование навыка чтения проводится в три этапа:
Первый этап: с помощью Стандартизированной методики исследования навыка чтения (СМИНЧ) устанавливается уровень сформированности навыка чтения, вычисляются коэффициенты техники чтения (К Т Ч) и определяется их соответствие интеллектуальному развитию обследуемого ребенка.
Второй этап: если при исследовании на первом этапе диагностирована дислексия, то по данным тестирования АВМ–WIS определяются стойкость выявленного расстройства и его прогноз.
Третий этап: когда принято решение о включении ребенка в коррекционную группу, с помощью Теста оперативных единиц чтения (ТОПЕЧ) определяется тип слогов, с тренировки которых необходимо начинать работу, и слоговая сложность слов, доступных ребенку для чтения на данном этапе.
Исследование чтения с помощью СМИНЧ предназначено для клинико-психологической диагностики в практике логопедов и психологов, должно проводиться индивидуально. Необходимо создать в отношениях с ребенком непринужденную атмосферу, наладить контакт.
Предлагаются два текста: “Как я ловил раков”, “Неблагодарная ель”. Исследуются скорость и правильность чтения. По итогам чтения текстов будут получены две шкалы оценки КТЧ1 и К Т Ч 2. Исследуя качественные особенности чтения, предполагается 6 градаций способа чтения (Корнев А.Н. 2003 г.): побуквенное, побуквенное — к слоговому, слоговое, слоговое – к чтению целыми словами, целыми словами и группами слов. Оценить доминирующий способ чтения, пройти более углубленное обследование можно с помощью ТОПЕЧ.
После прочтения текста проверяется понимание прочитанного посредством ответов на 10 стандартных вопросов, приведенных в методическом пособии. Признаком патологии, требующей специализированной помощи в г. Москве является крайне низкий уровень понимания прочитанного. Методика ТОПЕЧ применяется для определения предельных по степени комплексности (количеству знаков) оперативных единиц чтения, которые автоматизированы у ребенка. На основании полученных результатов исследования техники чтения (скорости, правильности и способа чтения) и качества понимания составляется диагностическое заключение и планируется коррекционная работа по преодолению данного нарушения.
Коррекционная работа по преодолению дислексии основывается на общепринятых дидактических принципах. Приемами выработки техники чтения являются: хоровое, “жужжащее”, шопотное, сопряженное, отраженное, самостоятельное, с обязательным тактильным ощущением.
Формирование навыка чтения предполагает этапы:
— овладение звуко-буквенными обозначениями;
— выработка приемов слитного чтения слов (синтетические приемы)
Направления работы по устранению дислексий соответствуют несформированности, нарушений той или иной функции. Основными задачами коррекции дислексии, обусловленной несформированностью устной речи (ФФН), являются:
Устранение дислексии, вызванной системным недоразвитием речи, помимо коррекции фонетико-фонематических процессов, должно решать следующие задачи:
- количественное и качественное обогащение активного словаря;
- развитие навыков словообразования;
- уточнение значений синтаксических конструкций;
- развитие навыков построения связного высказывания;
Названные задачи реализуются в системе традиционных логопедических занятий и составляют их основное содержание, разработаны и освещены в трудах Г.А. Каше, Р.И. Лалаевой, Л.Н. Ефименковой, Г.Г. Мисаренко, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, А.В. Ястребовой и др.
Целью коррекции дислалии, обусловленной преимущественно несформированностью зрительных функций, является обучение ребенка способам обработки визуального материала, которые позволили бы ему эффективно воспринимать зрительную информацию и обеспечили условия успешного овладения зрительными компонентами чтения. Задачи коррекционно-педагогической работы состоят в развитии и коррекции гностических и моторных компонентов зрения учащихся. Методика включает в себя два блока:
Задачи развития и коррекции гностических зрительных функций предполагают: развитие произвольного зрительного внимания, навыков зрительного анализа и синтеза и зрительной памяти.
Развивая и коррегируя зрительно моторные функции работаем над точностью прослеживающих движений глаз, формированием стратегии сканирования перцептивного поля, зрительно-пространственных представлений и выработке зрительно-моторных координаций.
Методика работы по формированию устойчивого навыка слежения взором в направлении слева направо и сочетания этого навыка с синхронным движением руки разработана О.Т. Иншаковой. Используется материал зрительных диктантов И.Т. Федоренко. Приемы запоминания лежат в основе мнемотаблиц, разработанных Н.А. Гурьевой.
Задания подбираются по принципу возрастающей сложности. На каждом этапе коррекционно-развивающие задачи решаются сначала с использованием картинного, хорошо знакомого ребенку материала, и лишь затем в работу вводится буквенный материал (буквы, слоги, слова, предложения). Кроме того, картинный материал, предлагаемый детям, также постепенно усложняется: от цветных реалистических к черно-белым и затем к силуэтным и контурным, что является подготовкой к восприятию букв и цифр.
Многолетняя практика работы на логопедическом пункте с учащимися начальных классов, имеющими нерезко выраженное ОНР, ОНР показывает, что дисграфия легче предупреждается и устраняется, чем дислексия. Анализ результатов конца года по русскому языку и чтению убеждает в том, что дисграфические ошибки почти полностью устраняются, дети меньше допускают орфографических ошибок, в то время, как техника чтения у некоторых учащихся остается на низком уровне. Проблема изучения дислексии у учащихся общеобразовательной школы нуждается в дальнейших исследованиях и разработках.
Список использованной литературы.
1. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М., Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1950г.
2. Корнев А.Н., Ишимова О.А. Методика диагностики дислексии у детей /методическое пособие, Спб.: Изд-во Политехн. ун-та, 2010г.
3. Ахутина Т.В., Иншакова О.Б. Нейропсихологическая дигностика, обследование письма и чтения младших школьников: методическое пособие. – М.: В. Секачев, 2008г.
Школа победителей владимира довганя развод Ведущий тренер успеха в России; Один из первых долларовых мультимиллионеров в России, создавший свое состояние исключительно собственным интеллектом; Первый в России человек-бренд, марка "Довгань" в середине 1990-х объединяла целый […]
Классификая Хватцева М.Е.
Классификация Садовниковой, построена примитивно. Автор делит ошибки на ошибки:
1. На уровне предложений
2. На уровне слова
3. На уровне буквы
Психолого-педагогическая классификация:
Классификация Токарева:
3) Моторная дисграфия.
Часто ребенок может забыть образ буквы.
Классификация просто и имеет смысл.
Классификация Лалаевой:
1. Ошибки связанные с недостаточностью фонематического восприятия
2. Ошибки связанные с несовершенством звукового анализа и синтеза (пропуски, замены и т.д.)
3. Ошибки связанные с не сформированностью структуры предложения (различные ошибки виде раздельного написания слов, вставок лишних слов и т.д.)
4. Ошибки связанные с неумением выделить предложение из текста (точка, заглавная буква и т.д.)
5. Орфографические ошибки.
Классификация СПб университета:
1. Артикуляционно-акустические ошибки (в основе которых лежит отражение неправильной устной речи на письме)
2. Ошибки которые совершаются на основе нарушения фонемного распознования
3. Дисграфия которая возникает на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
4. Аграмматическая дисграфия (несформированость грамматического строя речи)
5. Оптическая дисграфия (нарушение письма связанное с …)
Нарушение чтения
(полное отсутствие чтения – алексия; частичное – дислексия).
Термин дислексия пришел из греции – буквально обозначает трудности со словами. Термин употребляется за рубежом.
Отличие 2-х терминов различны. Пот дислексией понимают … - трудности в усвоении чтения, письма математики и даже трудности овладения нотной грамматой.
Дислексия одна из проблем современности.
Распространенность дислексии сопоставить не возможно. У нас понимают под дислексией только нарушение чтения. За рубежом говорят о наличии дислексии у детей от 5-30%. В России цифры похожи.
В Германии явление нарушения чтения также не отделяют от нарушения письма и счета, распространенность – 10-15%.
Дисексию выявляли у многих известных людей – Хрущев, Черчель, Ракфелер, Эдисон, Андерсон, Дарк, Буш, Чаплин и др.
Винеграт (1994):
Для определения дислексии, сегодня предлагается большое количество объяснений:
Корнев говорит, что дислексия – это состояние при котором имеется стойкое избирательная неспособность овладеть навыком чтения не смотря на достаточный для этого уроень интеллектуального и речевого развития, при сохранном слуховом и зрительном восприятии, а так же наличии оптимальных условий школьного обучения.
Лалаева: дислексия – это частичное нарушение процесса чтения, которое проявляется в стойких повторяющихся ошибках, обусловленных стойких не сформированностях ВПФ.
Садовникова: дислексия – это частичное расстройство чтения, основное … наличие стойких специфических ошибок.
Британская ассоциация – несформированность или серьезные трудности в овладении правильным и быстрым чтением, стойко отражающихся на процессе обучения и дающих основание для проведения специальной организованной работы с ребенком.
Если говорить о спицифиеской дислексии, то она всегда на ночальных этапах будет характеризоваться не способностью овладеть …
Эти ошибки у детей носят чрезвычайно стойкий характер и иногда не преодолеваютс вплоть до 3-го года обуения.
На начальном этапе дислексия может проявляться по разному:
1. Ребенок пытается запомнить
2. Ребенок не может запомнить большинство изучаемых букв.
В более сложном варианте дети запоминают только 1/3 алфавита.
О нарушении чтения всегда будут говорить ошибки технической и смысловой сторон чтения.
Техническая сторона чтения:
1. Медленная скорость чтения
2. Способ чтения
Ø Продуктивные – плавное слоговое чтение, плавное слоговое чтение с прочтением целых слов, чтение целыми словами или словосочетаниями
Ø Непродуктивные – погубленное чтение, отрывистое слоговое чтение
Побуквенное чтение (бухштабированное чтение ), произнесение слова по отдельным звукам… , когда ребенок читает объединяя названия букв со звуками.
Нарушение правильности чтения:
1. Ошибки прочтения окончания слов – 21%
2. Замены слов по смыслу – 10.1%
3. Ошибки ударения – 8.3%
4. Замена слов по оптическому сходству – 8%
5. Пропуски букв – 7.4%
6. Антиципации – 6.4%
7. Спешение оптически сходных букв – 5.5%
8. Реверсии букв и слогов – 5.4%
9. Смешение согласных букв – 4.6%
10. Смешение гласных букв – 4.6%
11. Пропуски слогов – 3.1%
12. Ошибки обозначения границ предложения – 2.9%
13. Пропуски слов – 2.9%
14. Персверации – 2.5%
15. Добавления букв – 2.2%
16. Смешение твердых
17. Аграмматизмы – 1.3%
18. Нарушение правил орфоэпии - 0.9%
19. Пропуски и повторы слов
Дети с дислексией будут отличатся от всех остальных
Для того чтобы сделать заключение о специфическом нарушении чтения. Необходимо проанализировать ряд дополнительных синдромов.
1. Нарушение магноцелюлярной и парвоцелюлярной,
2. Трудности связаные с выбором направления движения глаз
3. Нарушение бификсации цели
4. Скотопический синдром
Излишняя освещенность будет влиять на чтение.
Во время чтения ребенка будут раздражать все имеющиеся вокруг звуки. Для ребенка будет небезразличным фон на котором написан текст. Легче всего читать таким детям на голубом фоне разной интенсивности. Для ребенка немаловажно расстояние между буквами, чем плотнее напечатан текст, тем сложнее его читать.
16.04.13 (ЛК-)
Левина «статья по нарушению письма у младших школьников»
Симерницкая «Феномен зеркальных движений», Левина «»,
Семинович А.В., Симерницкая. – посмотреть.
Выразительность чтения ожжет бытьоценена только в том случае если ребенок овладел чтением целыми словами и словосочетаниями. Оценить чтение ребенка по слогам или …
Это 2 параметра которы…
Классификации нарушения чтения.
Традиционно анализирую дислексию, выделяется практически всеи авторами фонематическая дислексия. Сюда относится:
1. Недоразвитие фонематического восприятия;
2. Недоразвития фонематического анализа и синтеза.
Оптическая дислексия – выражается в трубности цсвоения оптических знаков, а также установление их специфических особенностей, отличающих одну букву от другой. Выделяют 2 подвида:
1. Литеральная оптическая форма – ребенок с трудом узнает букву, обычно буква смешивается с оптически близкими по начертанию буквами. Эти смешиваемые буквы могут находится в слове рядом.
2. Вербальная оптическая дислексия – связана с симультанной организацией графем, которая проявляется в виде неправильной смысловой догадки на уровне слова. «угадывающее чтение»
Мнестическая дислексия – является следствием дифицита в краткосрочной или досгосрочной памяти (зрительной, слуховой, кинестетической). Ребенок долго не может зафиксировать название буквы, из-за плохой ассоциативной связи между … кинестетическими образами букв. Обычно этим делят характерны трудности воспроизведения 5-6 единиц хранения.
Для проверки нужно предложить квази-слова. Для зрительной памяти предлагаются картинки с частотными словами и просим запоминать, что нарисовано. Для кинестетической памяти – под столом сложить из пальцев фигуру и спросить что сложили и попросить повторить.
Семантическая дислексия – проявляется в нарушении понимания прочитанного текста при правильном его прочтении. Возникновение семантической дислексии разными авторами объясняется 2 фактоарми:
1. Трудности звуко – слогового синтеза Ребенку сложно объединять в своем представлении отдельно звучащие слоги в единое слово, которые ребенком обычно не узнаются.
2. Несформированность грамматических обобщений, а также несформированность грамматически обобщений и недифференцированность отношений …
Следствием несформированности симантических представления. Является игнорирование ребенком связи в предложении, непонимание прочитанного и соответственно прочтение целого предложения как совокупности не связанных друг с другом отдельных слов.
Аграмматическая дислексия – как правило фиксируется у детей с тяжелыми нарушениями речи. Обусловлен лексико-грамматической недостаточностью, несформированностью лексико-морфологические и лексико-синтаксических обобщений.
Loading...